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摘 要：《义务教育语文课程标准》中出现的“熏陶感悟”为正在努力探索中学语文阅读教学的同行们指明了一条理想的道路.但在实际教学过程中,“熏陶感悟”却被教师置之脑后,造成学生对文本的阅读理解能力停滞不前,试图对这些不良倾向做一番浅显的点评,供同行商榷.
关键词：阅读教学；熏陶感悟；理解能力
《义务教育语文课程标准》中出现的“熏陶感悟”为正在努力探索中学语文阅读教学的同行们指明了一条理想的道路.我们许多老师,在不断地学习过程中也自觉地意识到了在课堂上要突出学习主体的体验和感悟,突出学生自主、合作、探究性的学习,但在实际教学过程中,还是有着迷惘和困惑,主要表现为以下三种倾向：
一、割裂学生完整、独立、真实的阅读,流于虚化
课堂上,老师对“熏陶感悟”失之于空泛的要求,教师成了左右学生思维的主体,用架空的理解和虚空的情感交流取代学生的思维,下面是一位教师在反思中对讲授《最后一课》的真实回忆：
上课开始,我开始做进入文本的铺垫——介绍背景、唤起体验,接下来开始谈都德、谈最后一课姊妹篇《柏林之围》,然后又满怀 地谈20世纪二三十年代我们这个民族所受到的蹂躏和屈辱,谈到南京大屠杀中的近藤支队等我觉得自己的情绪已经高涨,认为学生也很有感触,于是适时收口,让学生阅读课文.大约过了十几分钟,我问：“阅读这篇文章,你的感受是什么?”本来以为学生会水到渠成地说出对文章的理解和自己的感受,但让我失望的一幕出现了,大家你看我,我看你,似乎在揣摩我的心思,有几个在下面偷偷地交流着；有几个轻轻地说出“难受”两字,另外有人连忙否定,说：“肯定不对,应该和中国有关吧.”课在尴尬中进行着,虽然主题和大意说得都不错,但我总觉得他们在猜测我的心思和理性分析中小心翼翼地阅读,没有 ,没有感觉,甚至连起码的交流感也没有,一切就像机械地操纵,一问一答,顺利得有些麻木.
从这位教师的反思中,我们不难看出教师精心设计的情境氛围并不一定符合学生的阅读感受实际.在阅读教学过程中,教师加入了太多的干涉,学生思考的就是教师指出的,学生感悟的就是教师暗示的,那么,最终他们所接受的只是教师心目中的那个“哈姆雷特”了.
二、忽视和文本的交流,无限衍义“哈姆雷特”,误入异化
否认语文教学是文本的教学,不去引导学生理智地和文本交流,而是离开文本正确研读的基础去追求所谓的个性阅读,把简单化的超越和抛弃视为个性理解.诚然,一千个读者可以有成千上万个哈姆雷特,但如果一个班级的学生从一篇课文中也读出了千差万别的结论,我们要不要全部肯定?有一次钱梦龙先生在浙江某师范大学讲到,有的学生读朱自清的《背影》,什么也没发现,就发现了“父亲违反交通规则”这一条,有位老教授当即指教钱老师说学生能够发现“父亲违反交通规则”也是好的嘛！我不知道这位教授先生有没有当过中学教师,但是我相信,大多数中学教师都不会鼓励学生这样随心所欲地去解读课文.
三、习惯思维和现代化的教学手段使教学陷入僵化
首先,表现为形式的僵化.尤其表现在迷恋现代化的教学手段.一些教师在教学观念上有偏差,将现代教学观念等同于现代化教学手段的运用,甚至不排除个别教师试图用现代化教学手段掩盖教学缺陷或哗众取宠的心理,但却破坏了课堂气氛,转移了学生的注意力,使这样的课就好像一条漂亮的蕾丝花边裙,学生只注意到了用作装饰的漂亮的蕾丝花边,却无视裙子本身的样式、质地等,这岂不是本末倒置?
其次,教师对文本思想理解的僵化.以阅读《背影》为例,受某些“教参”的提示,教师在阅读教学过程中大多数只停留在“几次写背影”“几次写‘我’流泪”“父亲爬月台”等一些浅表的信息上,因此,大多得出了“歌颂父爱”这个唯一的阐释.其实,透过这些浅表的信息,我们深入到文中,譬如首尾都以伤感的笔触写了父亲的凄凉处境——失业、丧母、家境惨淡、谋生艰难、老境颓唐,也以愧悔之情写了“我”的自以为是,自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系的一度冷漠,直至车站送别后,“我”读到了父亲来信中那句催人泪下的伤心话“等大约大去之期不远矣”等透过这些,我们既可以从一般的歌颂父爱的角度解读,又可以从父子情深的角度,还可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读.总之,无论怎样解读都可以,离一点谱甚至出现“误读”都不要紧,因为正是在这样的过程中,学生获得了审美愉快,锻炼了阅读能力.
叶圣陶先生在给一位中学老师的信中说：“语文老师不是只给学生讲书的,语文老师也是引导学生看书读书的.”一篇文章,学生只能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在文字背后的意义,他们就未必能够领会,老师必须在这些场合给学生指点一下,只要三言两语,不要啰里啰嗦,就把阅读教学的重点、途径、方法、学生的地位、教师的作用都说得明明白白,可处于迷惘和困惑中的我们,明白了吗?
参考文献：
周胜.中学语文阅读教学的若干思考[D].福建师范大学,2002.
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