原创《论语境重置对历史语篇知识结构影响》：关于免费知识结构论文范文在这里免费下载与阅读,为您的知识结构相关论文写作提供资料。
〔摘 要〕学校教育中的每一学科都有其特定的知识结构.语言作为知识传播的主要媒介,是教育活动得以实现的重要基础.在梳理伯恩斯坦社会教育学和功能语言学学科对话和马丁对语域和概念意义探讨的基础上,基于口头和书面历史语篇的个例研究,文章从分类关系、语法隐喻和因果关系入手,探讨语篇在情景重置后经验关系系统中所呈现出的差别.研究发现,口头历史带有很强的“故事”特征,而书面历史则试图拉开事件本身和书写内容之间的经验距离.
〔关键词〕口头和书面历史；知识结构；情景重置；经验关系系统
〔中图分类号〕H0〔文献标识码〕A〔文章编号〕1008-2689（2016）02-0016-08
引 言
教育可以被宽泛地理解为指导他人学习和思考的活动.无论教育采取何种形式,有组织还是无组织,系统或是零散,知识作为一切教育过程的重要内容,是教育活动得以实现的基础.几乎所有形式的知识都可以由语篇体现.正如Halliday[1]（25）所说,知识典型地由语言构成.语言在整个教育和知识传播过程中所起到的是媒介作用.学校教育中的每一门学科都有其特定的学科内涵,内隐地体现在每个学科对其相关领域知识的构建,外显于学科所呈现出的独有的知识体系.而每个学科首要的任务便是给学生提供该学科发展历史上所积累的知识[2].因此研究教学环境中的语言对提高教学水平和指导教学实践具有十分重要的意义.
一、 知识结构概念的提出
伯恩斯坦教育社会学[3][4][5][6][7][8]和系统功能语言学间的跨学科对话始于20世纪60年代.教育社会学以教育本身为着眼点,认为教育活动的顺利实现很大程度上有赖于语言的媒介作用,而语言学家则关心教育语境中的语言使用.基于对教育实践的共同研究兴趣,两个学科开始了长达半个世纪的学科间对话[9][10].马丁将功能语言学和伯恩斯坦教育社会学的学科对话分为四个阶段[11]（14）：（1）语义变体和编码取向；（2）基于体裁的读写教学和教学话语；（3）学科区域和知识结构；（4）个体性、团体性和身份.
伯恩斯坦围绕“社会如何传播知识”这一问题,将社会的教育体系看做是一个教育机制（pedagogic device）.在这一机制中,知识传播主要受到分配规则（distributive rules）、情景重置规则（recontextualizing rules）和评价规则（evaluative rules）的调控[7].这成为悉尼学派“基于体裁的读写教学法”[12][13][14][15]的重要理论基础.其中,情景重置规则和教学活动联系最为密切.知识产生于特定语境,在新的语境中又得以重构.这一过程在学校教育中体现得尤为突出,因为教学活动本身就是一种情景重置.
既然教育以传播知识为己任,那么对于知识的属性问题就不能避而不谈.伯恩斯坦[8]（157）指出,以往人们对于实现知识的话语形式（即其内在的建构原则和社会基础）并未做深入分析.不同类型的知识是由不同话语形式来实现的[8]（158）.据此,他区分出垂直话语和水平话语两种话语类型,分别相当于教育领域经常提及的学校知识和日常知识.垂直话语,根据组织原则和发展方式的不同又可分为等级和水平两种知识结构.等级知识结构旨在发现不同现象的潜在统一性,以生产出更具概括性理论来整合低层次知识.这就决定了这一知识结构是向着越来越具概括性的方向发展,并且在越来越抽象的层次上运作.而水平知识结构则呈现出水平推进的状态,发展过程中会有新的专业化语言被引入.它们往往会提供一些不同以往的,甚至是针锋相对的视角.知识结构理论自提出以来就引起了社会学领域和功能语言学领域的广泛关注.许多社会学家都曾试图对这一理论进行解读和发展[16][17].而功能语言学家则侧重分析知识结构在语言层面的实现形式[13][15].
知识结构理论的提出让我们对知识本身有了进一步的认识,但这一概念仍较为抽象.功能语言学以其对语言和语境关系的系统阐释为知识结构分析提供了一个可实际操作的框架.马丁认为,语场理论为知识结构的研究提供了社会符号学视角[18]（34）.对知识结构的分析可以从语场[19][20]入手.
二、 有关学科知识结构和历史语篇的研究
早在伯恩斯坦正式提出知识结构理论之前,功能语言学家就已经开始关注学校教育中不同学科知识的建构方式了.早在1989年,Wignell,Martin & Eggins[21]就对中学地理教材进行了细致分析,并总结出地理语篇的作用在于对经验世界进行观察描述,分组聚类和分析解释.总体说来,这一时期的功能语言学家将更多的精力放在科学语篇上[22][23][24][25][26][27][28].
Eggins,Wignell & Martin[29]是较早关注历史语篇的研究,从参和者、过程和活动序列三方面对初中历史教材进行了分析,重点关注语法隐喻在形成历史语篇科技性的过程中发挥的作用.Coffin[30]以功能语法理论为框架,以中学书面历史语篇为语料,以“历史作为故事”和“历史作为论题”为视角,研究了中学教育语境下历史知识构建的核心词汇语法模式和语篇结构.Unsworth[31]同样看到了语言三大元功能对于解构历史语篇,解决语言难点的重要性.Martin[32]从语篇体裁（genre）角度对历史语篇中的时间关系和因果关系进行了系统分析,并指出正是相异的语言选择导致了不同语篇体裁的诞生.此外,Achugar & Schleppegrell[33]则专门研究了历史教材中因果关系的表达方式.通过对两个文本的分析,他们发现历史语篇中的因果关系远非只有逻辑连接词那么简单.相反,历史学家会使用各种语言资源来凸显亦或是削弱和历史事件相关的前因后果.Schleppegrell,Achugar & Oteíza[34],Schleppegrell & Achugar[35],Coffin[36], Schleppegrell & de Oliveira[37] 等也进行了和历史教学相关的研究.此外,还有一些关于历史学科和自然学科知识构建的对比研究.Martin[38]从语场角度对自然科学语篇的科技性和历史语篇的抽象性从分类关系和因果关系进行了探讨,并重点关注名物化的作用.Martin[18][39]更是明确借用伯恩斯坦知识结构理论,从不同语场入手揭示水平知识结构（历史知识）和等级知识结构（地理,生物,化学）在分类关系、核心关系和活动序列上表现出的特点.
知识结构论文参考资料：
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