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版权:原创标记原创 主题:常青藤范文 科目:职称论文 2023-12-31

《还常青藤起》:本论文可用于常青藤论文范文参考下载,常青藤相关论文写作参考研究。

一、“预设教材”和“协商课程”

我们一直很努力地在做一件事:将《3—6岁儿童学习和发展指南》(以下简称《指南》)的目标分解到学期、月、周、日中,有了具体的可以预见的目标,就会设置实现目标的活动,当然我们会说这些活动是从孩子的特征出发,但却不可避免地用同样的活动、同样的目标面对具有差异的孩子,可我们明明也在说要尊重儿童的差异性.这种自相矛盾天天上演,有时不知,有时无奈.

在常青藤,更关注灯塔式的目标,诸如儿童创造性、深度思维、规则建立、自我认知、解决问题等等,至于如何达成目标,则完全经由孩子的生活、需要、兴趣决定,或者说,是在儿童自由的兴趣之旅中,每个孩子都经由自己的经验和思考,建构着独一无二的自己.由此,“预设教材”和“协商课程”,就有了本质的区别.

二、“儿童本位”不能仅仅是个口号

在活动中,孩子们会遇到各种问题,组织反思讨论会,Alise请教师记住:“不是要让孩子们想出一个你认为公平的解决办法,而是找到一个他们觉得适合的解决方案.”这里,前者强调教师的观点,虽然进行了讨论,但教师会引导孩子到达自己期待的方向,这并不是孩子真正思考的结果;而后者突出孩子经过充分讨论、判断后的选择,不是正确的答案,而只是他们认为的适合的方法,在后续的活动中,他们会验证自己的想法,也会进一步修正想法,这是属于孩子的自我建构的过程.

一个反思讨论的原则,折射出常青藤真正立足儿童本位的思想和行动.

每学期,我们的幼儿园都会安排集体教学观摩,集中展示教师的教学能力,这是各种比赛的重头,也是提升教师专业素养的重要途径.每次,大家都会挖空心思设计活动,希望能呈现一节好课.作为常规工作,一般都会尽力改进,比如集体备课、一课三研等,但这样做是否妥当却基本不想,因为我就这样一做二十年.今天试着自问自答:

这样的课一个学期会有几次?——也就2~3次吧.孩子们需要吗?——不知道,但孩子们会接受.

需要能成为常态吗?——不太可能,哪里有时间这样做.

这样的课对孩子有什么帮助?——不确定,其实课主要来自教师的设计,虽然是针对幼儿的目标,但并非来自幼儿的需求.

集体教學提高的是教师设计活动的能力,还是提高儿童需求的能力?——难说,很多经验丰富的教师对孩子也只是一知半解.

问到这里,其实心已在不安.且不说能否做到常态,即便可能,但设计好的一个内容,同时面对30多个孩子,除了教孩子统一的认知,又能给有着不同需求的孩子什么呢?如果日常的教育不能充分满足每一个孩子真实的需求,那“以人为本”不就是一句空话吗?

三、在“相信和质疑”中推动儿童的讨论

通过直接感知、动手操作、亲身体验获得的直接经验,是儿童形成认知并不断生长出新认知的基础,生长的过程,就是建构的过程,也是思维不断发展的过程.而由外部灌输的知识、道理及要求却无此功能,在反复被告知中,只是记忆堆积,儿童并不清楚知识的来龙去脉,思维被禁锢,认知被僵化,不仅难以形成自觉的行为转化,以突破定式为标志的创新自然也没什么可能.《指南》给出了原则和方向,但没有支撑的模式,人们依旧徘徊在灌输的模式下,难以真正前行.反观常青藤的实践,给出的恰恰是贯通思想的有效模式.

常青藤会反思、会关注很多本质的问题:比如围成圈坐在小椅子上(这也是一天中唯一要求坐在椅子上的时候),保证每个人都能相互看到,老师也一样,穿插坐在孩子中间(平等、尊重).

暗示孩子这是非常重要的会议,要共同讨论大家关心的问题.(严肃的氛围,严谨的态度)

这是一个集体交流,发言者要面向全体阐述自己的观点,教师虽然发起讨论,但却不能提出自己的观点,只能在发现讨论中的矛盾时一并提出,在“相信和质疑”中推动讨论,支持孩子在反思中修补自己的观点.(每个孩子有自己的观点才是目标)

教师更关心通过有效的反思,让孩子们享受这个过程,结果如何则不怎么关心.(享受思维才能促进思维)

而我们组织幼儿讨论时:提问—回答;面对老师讲话;老师的位置相当于中心并和孩子一对一交流;老师通过肯定、认同、夸奖或者否定、再想想而成为裁判;最后会给孩子一个正确的答案然后结束讨论.

两者最大的区别是:前者以儿童的想法、思考为核心,教师则想尽办法让孩子们相互讨论,发现问题,提出新的想法,思维发散而深入;后者以老师的认知为核心,通过问答试错跟着老师走向答案,如果不行,就由老师公布.思维单一只是为了“正确答案”.

四、“过家家”,儿童和教师有不同的目标

倩倩老师换了一种方式,和孩子协商娃娃家要怎么布置,需要什么材料.孩子们热烈地讨论着他们希望的材料:灶台、餐桌、床、鞋柜、各种餐具等有的孩子回家还在想,并请妈妈帮助记录,还画了图示来说明,第二天跟小朋友分享自己的想法.

我突然意识到:在对待娃娃家这件事上,之前孩子和老师的目标、行为并不一致.孩子们的娃娃家是真的家,老师布置的娃娃家是假的家;孩子们想通过娃娃家体验真的家,而老师以为孩子只是需要玩耍的象征性的家;孩子的行为,只是看起来像玩儿,其实他们很认真,是个严肃的事儿,而老师潜意识里似乎没有严肃的概念,小班孩子玩玩可以,中班之后就不可以了.

如果,更进一步去解读孩子,或许会发现,孩子正是通过我们称之为游戏的活动学习建构着自己,他们在娃娃家的游戏中重演自己在现实中经历的家及家中的人和事,并时不时补入自己的想象,用这样的方式接受、同化甚至改造着现实.这比我们带领孩子适应现实更有意义.

五、“做”永远比“想”更有价值

在常青藤教育的学习中,小组活动是核心,是最能体现常青藤理念的重要实践.我回来之后也找了一个班想要尝试,但设定了很多条件,总觉得条件不具备,活动没有办法进行.但山东淄博的荣园长却跟老师们说,先不去想能不能做好,也不要想能否进行下去,重要的是由此获得经验,哪怕是失败的经验.事实如此,在短短的不到一个月的时间里,老师们已经能关注到孩子的细节,能体会到问题点,能带领小组聚焦讨论.这些能力没有办法靠思考获得,必须经由实践获得.在做的过程中完善着想法,而不是想好了再去做,那样很可能就没有开始了.

常青藤论文参考资料:

结论:还常青藤起为关于本文可作为相关专业常青藤论文写作研究的大学硕士与本科毕业论文美国常青藤大学排名论文开题报告范文和职称论文参考文献资料。

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