原创《我国高校慕课教育中的问题分新和》：本文关于新和论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
摘 要：两年来我国高校慕课教育在课程建设、平台运营等方面的很多问题有待于进一步探索,高校、教师、学生参与的积极性回落,支撑开放在线教育模式的生态系统均不完善.究其原因,一是我国高校尚未培育形成发展慕课教育的内在动力、开放教育理念；另一方面,慕课这一新事物在发展中也逐渐暴露出自身固有的内在矛盾.为了促进慕课健康发展,国家应加强顶层设计,保证有效的制度与政策供给；高校应为慕课教育的发展提供系统支持与配套服务,实行跨校学分互认,为慕课教育创造发展空间；教师应努力提高自己的信息素养、专业能力、教学水平,工作重心从知识传播向知识创造转移.
关键词：MOOC；中国高校；慕课教育；高等教育；问题分析；对策
中图分类号：G434
文献标识码：A
自2013年5月起,被誉为“数字海啸”“印刷术发明以来最大的教育革新”的慕课在我国高校教育教学中的应用,迄今已经整整两年了.作为一种全新的教育模式与教育形态,慕课风潮在我国高等教育中经历了由热到冷的过程.在看似平静的表面下,慕课教育竞争激烈,地区之间、高校之间发展严重不均衡,实践中各种问题不断显现,这些都干扰和阻碍了我国高校慕课教育的应用与发展.我们需要认真审视这两年高校慕课发展的得失,并冷静思考：我国高校慕课教育的现状如何?发展中存在的问题有哪些?产生这些问题的原因是什么?应该如何去解决?本文将梳理我国高校慕课教育的现状与存在的主要问题,并基于问题分析提出相应的对策建议.
一、我国高校慕课教育概况
2013年5月21日,清华大学、香港大学和香港科技大学正式加盟edX,成为其首批亚洲高校成员.2013年10月10日,清华大学“学堂在线”平台面向全球提供在线课程,第一批有7门课程上线开放选课.北京大学于2013年3月启动“北大网络开放课程”建设项目,确立了5年内开设100门课的目标,同年先后与edX、Coursera签署合作协议.目前,北京大学前后分三批共开设慕课课程37门.2013年7月8日,上海交通大学和复旦大学与Coursera建立合作伙伴关系.2014年4月,由上海交通大学自主研发的中文慕课平台“好大学在线”正式发布,这是继“学堂在线”后的又一个国内中文MOOC平台.上海西南片19所高校签下了慕课共建共享合作协议,各校将慕课课程纳入学校人才培养体系,免费让学生跨校选修,实现该区片优质课程资源共享及学分互认.
在教育部的推动下,2014年5月8日,“爱课程网”设立“中国大学MOOC”频道,面向全国高校提供MOOC课程平台.2015年1月8日,“MOOC中国”联盟在深圳成立.教育部的下属机构“奥鹏远程教育中心”与北京大学、北京航空航天大学、北京交通大学、北京师范大学、中国人民大学、南开大学等38家教育机构共同组成“MOOC中国”联盟,并举办了签约仪式.“MOOC中国”自身并不是慕课平台,但它为慕课使用者提供了通向平台的入口.
从慕课课程数量上看,自2013年开始引入,慕课在我国经历了高速发展的2014年,进入平缓的2015年后渐归平静与理性.如下页表1所示,就平台而言,“学堂在线”慕课的课程总数从最初的7门,到2014年3月的43门,同年9月猛然增长到377门,到2015年3月增长速度又大幅减缓.以具体高校为例,北京大学上线的慕课课程（统计时排除了重复数据）也从初时快速增长,到2015年3月初只增加了4门课.两者增长趋势图如图1和图2所示.在课程教学应用方面,我国高校慕课主要采用了SPOC小慕课模式,即“Small Private OnlineCourses”.它是一种小众化的MOOC,对入读人数和入读条件都有限制,教师采用线上线下相结合的020混合模式组织课堂教学.也有些高校开始尝试个性化的MOOC（Personalized MOOC）,满足了学生学习的个性化需求,允许学生自定学习步调,自我选择开始与结束时间；系统可以自动跟踪学生学习进程,并给予每个学生恰当的学习指导与建议.
二、我国高校慕课教育中存在的主要问题
（一）MOOC课程建设与运营水平有待提高慕课课程建设尚处于起步阶段,总体数量少、课程内容及其呈现方式都无法满足大规模在线学习者的多样化需求.优质慕课远未形成相应的课程体系,实际上线的课程数量与我国健全的学科门类与专业课程体系不相适应,绝大部分专业主干课程与核心课程还没有上线.从质量上看,水平参差不齐.有的保持着较高的授课水准,有的则不能尽如人意,有的课程内容较陈旧,未能反映最新的学科进展与学术水平.从课程的吸引力上看,大部分课程只是课堂教学的视频化,授课形式固化,缺少娱乐元素,严重影响学生学习的积极性,实际课堂效果还不如传统教学.
(二)国内慕课平台的功能有待完善
据笔者不完全统计,我国自建、运行的慕课平台有9个,但这些平台提供的教学交互模块功能有限,手段单一,其海量学习数据的分析能力薄弱,平台的稳定性差.各平台自成体系,界面、功能不尽相同,但平台基本都以微课视频、文档、随堂测验、讨论、期末考试等模块为主,较少设计有学生参与的活动.各平台普遍存在课程单一、上线课程少、利用率低等情况.课程来自不同的平台,由于缺少规划,导致存在各课程之间难度不一、内容重叠、缺乏体系连贯性等问题,不利于为学习者提供有效的服务和开放共享.平台的学习效果反馈机制以及学习之后干预功能普遍缺乏.一些MOOC平台的互动功能较弱,课程内容与互动系统之间分离,许多课程的小测试题目较少,不足以充分支持学生学习效果的评估,教师与学生之间的互动难以有效展开.MOOC平台缺乏专业团队来做市场调研和数据收集,导致在线功能不能满足学习者的需要,只能视作数字化学习资料或参考文献.
（三）大多数高校与教师参与的积极性不高
由于慕课教育在微课程制作、课程资源建设、课程团队组织、教学互动等方面存在的实际困难,除了极少数拥有丰富资源的著名高校外,普通高校无力全面支持教师的慕课建设.而普通教师受制于现有的考核制度,应用慕课改进教学的意愿普遍不强,参与慕课教学模式改革的积极性不高.在理想的慕课教学方式下,一门内容边界明确的课程只需一门“慕课”,这一门课理论上可以满足学生所有的课程需要.这就会对同质的、低质的课程产生“挤出”效应,影响部分高校与教师的生存空间.
新和论文参考资料：
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