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一、明晓题意
师：谁能告诉我“诫”的意思?把书合起来.
生：告诫.
师：还有其他意思吗?我们组词一下.
生：劝诫,训诫,诫备.
师：都是可以的,但文中是诫子,子的意思是?
生：儿子.
师：那能不能是“诫备”?或者他说的“诫烟”?
生：不行.
师：所以我们可以用组词法来推测词义,但要根据文章的语境.有时意思不知的时候,我们可以用组词法.这里可以组为“劝诫”或“告诫”.
评点1：点题,渗透学法.好的教育是渗透,而非灌输；是在对话里明晰,而非强行的否定或推行.一个“诫”的解读,渗透的是学法.在这里,学生懂得了初次接触文言,面临疑难时,可以借助已有的知识和经验,化难为易.教是为了不教,老师给予学生的是一支拐杖,一种自我成长的学法.
师： “书”的意思是?
生：信.
师：对,古代的家信或书信称之为书.是谁写给儿子的一封信?
生：诸葛亮.
师：诸葛亮是哪个朝代的?谁能知道诸葛亮的一些典故或一些故事呢?
生：三顾茅庐.
师：三顾的是谁?
生：刘备.
师：顾谁?
生：诸葛亮.
师：还有哪些典故?
生：草船借箭.
生：赤壁之战,空城计,舌战群儒,（师生相互了解这些故事）我们以后还要学《三国演义》的,这就是他的许多故事,不知道的可以记住几个,以后还要去看书.
评点2：拓展,丰富文本.语文考的是积累,课堂的积累因为和课文相互结合,既有利于对文本的理解,也有利于拓展学生的知识,也是对学生自身积累的一种挖掘,而且有助于化解文言学习,特别是《诫子书》这样一种训诫类的文本本身枯燥,使得诸葛亮的形象在文 得形象丰满起来,增强学生学习的乐趣,有助于提高课堂的效率.看似散漫,实则向核心靠拢,为文本学习奠基.这样的环节很多,比如下面讲到“宁静”的形——心里的静时,举例： 闹市读书以追求心里宁静来实现远大目标；陶渊明“结庐在人境,而无车马喧”是心里的宁静.再如举诸葛亮住草庐,躬耕南阳,以及他写给刘禅的书信：“臣家有桑八百株,子孙衣食,自可足用.”来说明淡泊对于人生的影响等,都是实证.
二、知人论世
师：诸葛亮是古代忠诚和智慧的代表,一生鞠躬尽瘁,死而后已.他的《诫子书》到底是何时写的?又是写给几岁的儿子呢?
生：写给他八岁的儿子.
师：他写的时候,他自己怎么了?
生：病了.
师：他在临终前给八岁的儿子写了一封家书,和其说是家书,不如说是遗书.诸葛亮写此信的意思是告诉儿子以后的路要靠自己走.这就是它的写作背景.秋风五丈原,54岁的诸葛亮知自己时日不多,所以写了这封家书告诉他儿子以后如何为人做事.当时的诸葛亮是这样写的,你说儿子能看懂吗?
生：不能.
评点3：背景穿插,以一当十.诸葛亮写此信的意思是告诉儿子以后的路要靠自己走.这是写作背景.秋风五丈原,54岁的诸葛亮知时日不多,所以写了这封家书告诉他儿子以后如何为人做事.一个生命即将消逝的老父面对一个稚嫩无知的幼儿,告诫着如此难懂的言语,更可知诸葛亮此时此刻的期望之强烈.既然有如此强烈的愿望,却只写了短短八十四个字,可以想见这短小的文章里,字字珠玑,耐人寻味了.背景的穿插在无形中暗示了学生此文的价值,有助于学生的阅读期待,是一种深层次的兴趣激发.
三、疏通词句
师：那你们能看懂吗?我请一个人来读一读.
（出示古体版文章,请生读）
师：和课文相比,有何不同?
生：繁体字,没有标点.
生：从右到左.
评点4：对比,播下种子.此处有助于学生对文言古文的认识,这很有必要.或许它已经种下了某个学生探究古文的萌芽.
师：非常困难,但我觉得我们同学应该可以,因为我们这篇文章已经读了好多次了.谁来勇敢地挑战一下?
生读.
教师边写板书：夫、泊、淫、遂并注音.
师：“夫”在文中出现两次,都念“夫”二声,不要读一声“夫”.
教师再次出示学生书法《诫子书》,请生上台划分节奏,其余学生在自己的书法作品上断句.
师：断句的时候是根据什么断的?
生：标点符号.
师：标点符号是断句后才产生的.有什么方法没有?如果这篇文章没有读过,意思也不懂,那该如何断句?
生：“非”字前面可以断.
师：为何要在“非”前面断句?
生：因为两个“非”像对联一样.
师：这两个句子是对称的,请读一下.（生读）下面的“非学无以广才,非志无以成学”也是一样的.所以此文一个非常大的特点即它的句子是对称的.
（板书“对称”）.
师：所以,我们可以从对称的角度考虑,断句就省力多了.此文在文体发展上来讲是骈文,它追求的是对称.除了对称,下面又为何都是四个字四个字呢?
生：因为“年和时驰,意和日去”意义相关.
师：从意思去考虑可以,而且它也有对称之美.
师：“夫学须静也”,为何这样划分?
生：有“也”.
师：“也”是句末的词,而且这个“夫”是什么词?
生：句首语气词.
师：所以从句首句末也可以知道如何划分句子的停顿.下面请大家一起读一下.
（生读文）.
评点5：节奏划分,授之以渔.教材是例子,但怎么用这个例子,各人可能有各人的方法.也许可以明确告知学生文句的停顿在哪里,甚至在学生已经划分了节奏之后,就向文意的探究深入.但这只是一种知识的传授,单向的传授,一篇文章的传授.也就是1加1等于1的传授,甚至在学生无法记住的情况下可能还少于1.如何实现1加1大于1的增长?教师在这里作了很好的诠释——在答案呈現以后,去探讨答案的缘由,知其然,还知其所以然.这里师生通过对话,使学生明确了句子的停顿可以从对称、句首语气词和句末语气词,还有句子的意思等不同角度去思考,为学生以后的文言自我学习指明了一个方向,一种方法.
华章论文参考资料：
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