原创《读学习快乐——走向对话并不快乐》：本文是一篇关于对话论文范文，可作为相关选题参考,和写作参考文献。
摘 要： “阶梯型”课程所进行的学习活动是受“效率”和“竞争”支配的强迫性活动,而“登山型”课程则关注学习者的体验和经验.同他人沟通,互惠学习,反思性思维,这三点能形成课堂中“彼此切磋的共同体”,是表达和共享的学习.
关键词： 对话学习 “登山型”课程 学习共同体
《学习的快乐——走向对话》一书的作者是佐藤学,是日本*大学的教育学博士,译者是在我国教育界享有盛誉的华东师范大学教授钟启泉先生,版本是教育科学出版社出版的2004版.
书厚,400页,让人望而生畏；人多,科尔、来夫、伊利奇约、翰逊、艾里克森、吉布森等读着易混；术语杂,活动性框架、社会移动、正统周边参和论、田野研究,理解起来比较费劲；语句晦,如“作为选择性建构的语言的意义,二项式逻辑构成、表层活动和深层结构、共时接近和历时接近,等等,建构主义学习论和建构主义哲学的关系是密切的”.枯涩,抽象,读起来累人；理论新,追寻学习的快乐,对话学习的三位一体论,对话性他者,感觉是那么回事却一时领悟不了.
书名是“学习的快乐”,真正学习起来并不快乐,这种著作不读也罢.
人真奇怪,读不懂又割舍不下.可能源于我内心征服的 ,也可能是来自另一国度佐藤学先生的神秘和对钟启泉先生的敬仰,硬着头皮把这本书读了一遍,若有所悟地读了第二遍,细细地读了第三遍.品茗,清香总是伴随着苦涩；读书,顿悟常常在探求之后.
三遍下来,有所收获,我认为这本书有其特有的价值.
一、学习的传统：修炼的传统和对话的传统
“修炼的学习”是立足于以“感悟”和“救赎”等观念为基础的学习传统.这种学习是有某种重大缺陷的存在——人,通过“修行”达到“感悟”和“救赎”境界的实践.
《学习论》的作者,12世纪的法国圣·维克多修道院休认为,学习者是“离乡背井”者,必须作为一个“流浪者”持续地进行他的“孤独之旅”.著作中这样表述：所谓“学习”就是自我的内心世界之“旅”,是自身智慧的“上下求索”,是同自身内心世界的对话.
古今有志之人,有识之士,无不囿于万卷书籍,黄卷枯灯,在孜孜不倦的求学中丰富学识,净化灵魂.他们是流浪者是孤独者,又是旅行者是幸福者,因为通过学习,他们获得了自我完善,无论是知识还是人格.
“对话学习”是通过同他人的沟通行为,展开探究对象意义的行为.在“对话学习”中,同对象和他人的对话本身是一种学习行为,学习被理解为在沟通的过程之中.“对话学习”不是把习得知识视为个人的掌握和独吞,而是人们一起共享知识,知识是公开的和开放的.
《论语》中师生和谐,交流自如,有风乎舞雩的惬意；《理想国》中人物睿智,穷追不舍,
有激辩得趣的快乐.学习,不是一个人的行为,不是孤独之旅,是共享、是开放.
“修炼的学习”和“对话学习”两种学习传统在当今依然有其强大的生命力.没有“众里寻他千百度”的执着,哪有“蓦然回首”的惊喜；没有自主钻研、上下求索、持续修炼的深入,对话的平台又怎能搭建,对话的状态又怎能持续?一味地修炼必将独学而无友,一再的对话将理屈而词穷.
二、学习的两种课程模型
依据教育内容和学习者的关系,可以区分为性质不同的两种课程.
构成课程的第一个样式是“阶梯型”课程,是追求效率性和生产性的样式.其教育内容和学习活动是瞄准最终目标,划分好小步子,然后引导学习者朝最终目标步步攀升加以组织的.
“阶梯型”课程样式弊端有四：一是步步攀升的过程是单项地、线性地规定了的,一旦在某一级踏空了,就会导致“掉队”；二是把学习成绩分等分级,把学习者分等分级；三是容易导致学习者的孤立化和学习内容分割的危险；四是过于人为性,损伤文化价值.
构成课程的另一种样式是“登山型”.“登山型”课程的特征在于以大的主题（山）为中心,准备好若干学习的途径（登山路线）.“阶梯型”课程以“目标一成就一评价”为单位组织单元,而“登山型”课程则以“主题—经验—表达”为单位组织单元.在“登山型”课程中,达到顶峰是目标,但其价值在于登山本身的体验及其快乐.在“登山型”课程中,能够选择自己的道路,以自己的方法、自己的速度登山,随着一步步攀登,视野开阔,奇趣无穷.即便不能攀登顶峰,也可以享受攀登过程中有意义的体验.而且只要不选择危险的道路,就不至于像“阶梯型”那样败下阵来.
可以说,在“登山型”课程中,教师已经不是“知识的分配者”,而是作为“导游”发挥着引导儿童的学习经验成为有意义经验的作用.作为“登山型”课程设计者的教师的作用,可以理解为就是“导游”的作用.
显然,基于“阶梯型”课程所进行的学习活动,是受“效率”和“竞争”支配的强迫性活动,而“登山型”课程则关注学习者的體验和经验,赋予学习者主体地位和自主权力.
三、学习共同体
“学习共同体”的构筑是在课堂的学习以个人的经验轨迹为基础,重建共同体实践的活动之中加以推进的,尤其是把个人主义的学习转换为共同体的学习是一个核心课题.为此,有必要在课堂中保障每一个人以多样个性为出发点的活动性学习,以及实现多样的学习交流的合作性学习.
佐藤学主张彻底打破基于效率主义和个人主义的“勉强”式的认知活动,实现由“勉强”到“学习”的转换.具体措施如下：
1.实现由“座学”向“活动式学习”的转换.
借助“座学”习得教科书知识的“勉强”,在柏拉图所描绘的“洞穴中的囚人”作了比喻.正如“洞穴中的囚人”把洞壁上的影子误认为现实一般,“座学”中习得教科书知识的儿童所学的不是现实世界中活生生的知识,不过是教科书和黑板上映出的知识的影子,作为信息习得罢了.“洞穴中的囚人”由于多年幽闭于那种状态,即便解脱了自身的束缚,回头眺望外部世界,由于现实世界比之洞壁的影子耀眼复杂得多,一时间什么也认知不了.
佐藤学主张：“要克服这种障碍,就得组织活动式学习.”并声明,这种学习是借助工具和素材为媒介,借助同他人的沟通为媒介的.
2.实现由个人独白式学习向同他人对话的“互惠学习”的转换.
佐藤学认为,既然21世纪的社会是多种多样的人彼此尊重差异共同生存的社会,那么,就应当寻求相互学习的关系：毫无保留地提供自己的见解,并谦虚地听取他人的见解.所谓“互惠学习”是指彼此贡献见解,求得互惠和善意,实现互助和合作.
3.实现由“占有式学习”向“反思性学习”的转换.
佐藤学认为,学习要从谋求知识和技能的“习得”、“积蓄”的活动,转换为“表达”、“共享”、“创造”知识和技能的活动,实现从传递到对话的转换,由占有知识向反思性学习转换.
同他人沟通,互惠学习,反思性思维,这三点能形成课堂中“彼此切磋的共同体”,避免靠考试评价获得和积蓄的知识、技能的达成度,是表达和共享的学习.当然,佐藤学视野下的“学习共同体”绝非仅指儿童们相互合作学习,他认为“学习共同体”的学校中教师们也要合作地相互学习,甚至家长和市民也要参和学校教育.他称基于这种构想的学校改革为“静悄悄的革命”,并坚信它会成为教育改革的一大潮流.
参考文献：
[1]施方良,崔允漷.教学理论[M].上海：华东师范大学出版社,1999.
[2]王荣生.语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社,2005.
对话论文参考资料：
结论：读学习快乐——走向对话并不快乐为适合不知如何写对话方面的相关专业大学硕士和本科毕业论文以及关于对话歌曲何星烁叶馨然论文开题报告范文和相关职称论文写作参考文献资料下载。
