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在我们的语文课本中,用心阅读,就会发现有许多这样“美”的地方：对于一些内容,作者有意不写或写得简略,叙述描写留有发挥之余地,以达到“此时无声胜有声”的妙境.纵观许多有经验的教师,他们讲课时就特别重视巧妙利用这些课文中的留白,给学生营造一个想象和创新的空间,让学生在留白处插上想象的翅膀,闪现出智慧的火花,对文本进行个性化的解读.
一、从关键词语着手,呈现隐形“留白”
苏教版五年级上册《艾滋病小斗士》这篇课文通过记叙恩科西同艾滋病顽强抗争的事,表现了他的勇敢坚强、坦然乐观,呼吁人们要关心艾滋病人,同时也启示人们如何面对灾难、病魔.文中作为字词理解难点的“轩然大波”,两位教师分别是这样处理的：
教师1：
在体会恩科西顽强地与病魔作斗争之后,过渡到恩科西上学遭遇到的打击.教师引导学生从本义、比喻义理解“轩然大波”,但学生所述只是照搬词典,毫无自己的理解.而后,教师让学生想象,当恩科西来到这个学校上学时,家长、老师、同学有何反应.从而引导学生从这场上学风波中体会恩科西在与偏见作斗争.可是从学生的上课效果来看,学生根本没有体会到恩科西的上学遭遇引起了多大的一场风波,人们对艾滋病人有多深的偏见,“轩然大波”仍然只是词典上的“轩然大波”.
教师2：
一开始与教师1同样的引导,过渡到了恩科西上学遭遇的打击,同样遇到了“拦路虎”—“轩然大波”.此时,教师没有直接将“轩然大波”开膛破肚,而是先让学生想象自己是这个学校的家长、老师、同学,自己会作何反应.教师此时恰当提出：恩科西的到来仿佛在平静的湖面上投下了一块大石头,引起了当地的一场—轩然大波,学生衔接教师的话十分自然,“轩然大波”之义显然易见.学生从自己想象到的反应中感受到人们对艾滋病人的偏见,感受到人们对艾滋病人缺乏关爱,感受到恩科西在面对生活时的坦然.
维果斯基说过：“词语只有在获得了感性的个人含义而不是单纯作为‘概念’存在的时候,它才能成为个体生命活动中一个生气勃勃的细胞.”也就是说,只有当词语与学生的精神世界建立紧密联系时,它才能焕发生机,显现光彩,而不是词典上生硬的文字表述.在以上两个片段中,两位教师的处理其实极其相似,但是事情往往是“差之毫厘,谬以千里”.教师2巧妙地将学生的想象置于词语理解之前,让学生将想象作为理解词语的手段,将“轩然大波”置于文本语境中,让学生联系生活实践去体悟其意.如果用平淡无味的语言去解释,照搬词典上的解释,势必破坏语义的意境美,拆解词义的整体美.为了使学生获得深刻的体验,让词语焕发出生机勃勃的光彩,教学中要把词语理解诸于“轩然大波”这样的文本留白处,与学生已有的知识经验、情感体验连接起来,引导学生通过语言文字中的信息进行联想和想象,从而进入文字所描述的情境中.如此方法,在长期的引导与训练中不断夯实,学生对于联系上下文理解词语之类的题就游刃有余,信手拈来了.
因为想象,词语理解也绽放出别样的美丽.
二、从故事情节着手,体悟情感“留白”
文本阅读,实际是一个意象充实、填补、再创造的过程.文字是一种符号,而文字背后则蕴涵着丰富的内容和情感,加上文学作品往往表达含蓄、情感内敛,这样就会出现文本的“留白”.如果能在此处进行拓展,无疑是在文本与学生之间架设起了一座五彩的心灵之桥,精彩文本的人文内涵.
苏教版小学语文五年级下册《司马迁发愤写史记》这篇课文讲述了汉代史官司马迁在遭受了酷刑之后,仍然不忘父亲的嘱托,忍辱负重,发愤写成辉煌巨著《史记》的故事.两位教师在引导学生体会司马迁忍辱负重,发愤写史记这一部分时,分别是这样处理的：
教师3：
（话题讨论“司马迁怎样发愤写史记”,体会司马迁不辞辛劳发愤写史记之后）
师：你还能从哪里体会到司马迁发愤写史记的?
生：我从第3自然段看出来司马迁发愤写史记,他即使入狱受了酷刑仍然没有放弃写史记,而是忍辱负重继续发愤写史记.
师：司马迁忍的什么辱,负的什么重?用课文中的话告诉我.
生：等（学生读课文中相关语句）
师：同学们,司马迁所受的宫刑是古代太监受的刑罚,对于男子来说是奇耻大辱,是宁死也不愿意接受的惩罚.司马迁在他的一篇文章—《报任安书》（出示《报任安书》节选）中表达过自己当时内心的煎熬,大意是这样的—
我整天精神恍惚,我再也沒有脸面到坟前尽孝,再也没有勇气走上街头,我夜不能寐,经常从恶梦中惊醒,我简直生不如死.
师：（指名读）你能体会到司马迁这时候的心情吗?
生：等（只能很浅显地说出一些很平常的词语,诸如“伤心”“难过”“悲痛”等,感受并不真切深刻.）
师：再来体会一下司马迁在遭受这样奇耻大辱时的真实生活写照吧.（齐读）
师：所以“司马迁悲愤交加—”（引读“几次想血溅墙头,了此残生.”）
生：等（学生读得平淡而生硬）
（以此告一段落,接着这位教师就过渡到引导学生体会司马迁对人生价值的思考中去了.）
教师4：
（同样是出示了《报任安书》节选之后）
师：（指名读）你能想象到司马迁在遭受了这样一个奇耻大辱之后的生活吗?试着动笔写写看.
生：等（列举了司马迁在生活中处处“碰壁”,被人瞧不起甚至辱骂的生活场景.）
师：面对现在这样的生活困境,司马迁是—（引读“司马迁悲愤交加等”）
生：等（学生声情并茂地朗读“司马迁悲愤交加,几次想血溅墙头,了此残生.”）
（以此过渡到司马迁对人生价值的思考,对生与死的选择上去,与之前所受耻辱相比较,学生内心就更觉得震撼了,也就更容易、更深刻、更真切地体会司马迁忍辱负重发愤著书的精神了.）
留白论文参考资料：
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