原创《儿童数学教育视角下运算能力培养》：关于免费数学教育论文范文在这里免费下载与阅读,为您的数学教育相关论文写作提供资料。
【摘 要】《义务教育数学课程标准（2011年版）》中将“运算能力”作为十大核心概念提出,由此引发了数学教学中关于计算教学的新讨论.基于儿童数学教育视角下的“运算能力”培养,就是要将儿童的全面且富有个性的发展作为目标,遵循儿童的认知和发展规律落实能力培养.通过以小数的四则运算教学为例,提出发展儿童运算能力首先要调动经验,帮助其“找感觉”,然后借助直观“找方法”,最后沟通联系,促进儿童有所提升.这样基于儿童的运算教学目标,才能有效得以实现.
【关键词】儿童数学 运算能力 小数运算
“运算能力”是针对计算教学提出的.以前基础教育阶段的数学教学非常注重“双基”,其中关于计算的“基本技能”就是很重要的内容.《义务教育数学课程标准（2011年版）》的要求从“双基”变为“四基”,这对计算教学也提出了新要求.从“计算技能”的教学到“运算能力”的培养,需要教师从理念到实践都有所改变.在小学阶段,运算教学所涉及的内容非常丰富,主要包括整数、小数和分数的运算,本文仅以“小数运算”的相关教学内容为例进行阐述.
一、基于儿童的运算教学目标分析
在我国近百年来的小学数学教学中,计算一直是重要的学习内容.随着数学教育的发展和改革,计算教学的内容有增减过,熟练程度的要求也在不断变化.从1978年起提出删减“过繁计算”,2001年的《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》提出 “应重视口算,加强估算,提倡（鼓励）算法多样化”,并强调“避免将运算和应用割裂开来”.十年后,《义务教育数学课程标准（2011年版）》增加了核心概念“运算能力”,主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力,培养运算能力有助于学生理解运算的算理,寻求合理简洁的运算途径解决问题.无疑地,基本运算以其实用价值性和基础价值性,使其始终成为非常重要的教学内容.然而对运算教育价值的不同诠释也带来了不同时期对运算教学的目标要求.
很显然,“运算能力”的提出更强调学生要在学习运算的过程中经历理解算理、探寻算法的过程,因为只有学生真正理解了,才可能达到以合理、简洁的运算解决问题的目标.教师对运算教学的设计应充分考虑儿童的认知经验和学习需求,不以技能的掌握作为唯一目标,而是既要注重引导学生掌握运算方法,形成技能,更要在感受算理、建立联系的过程中发展思维,提升能力,帮助学生收获快乐的数学学习体验.教师还应注意在运算速度以及正确率方面准确把握要求,不能过高或过低地要求学生,也不要以结果性指标过早地在教学过程中用来监控所有学生.
二、基于儿童的运算能力发展策略
基于对儿童数学教育的实践研究,围绕儿童学习的基础、需求和认知规律提出以下几方面发展学生运算能力的教学策略.
（一）调动经验：帮助儿童“有感觉”
儿童的数学学习是和生活紧密联系的,基于生活经验的学习是更利于学生理解和接受的.因此那些来自生活的问题或实例不仅有利于学生感受运算的价值,更有助于学生深入地分析和理解运算本身.
1.“举例子”带来的豁然开朗.
在计算教学中,对算法的探寻和对算理的解析是教学重点,常常也是教学的难点所在.教师可以用“举例子”的方法引导学生调动已有的认知经验,进而理解新知识.例如,在“小数加减法”教学中,教师引导学生自主编题,于是出现了“0.8+3.74等于”,对此题的分析是揭示“小数点对齐”这一算法的好时机.但为了让学生有机会调动已有的整数加减法的认知经验,经历判断、推理、抽象的思维过程,教师先让每个学生自己试做,并说明自己这样做的道理.
师：你们以前做过很多加减法题,无一例外的都是把末位的两个数字对齐,可这道题为什么不末位对齐呢?
生：整数的末位是个位,末位对齐也就是个位对齐了.而小数的末位不一定是相同的,所以不能末位对齐.把小数点对齐,也就是相同数位对齐.如果不把小数点对齐,而把末位对齐的话,十分位的8就和百分位的4对齐了,相加之后肯定就不对了.举个例子说吧,比如买两样东西,一个是0.8元,另一个是3.74元,如果把末位的8和4相加,就是用8角加4分,那肯定不对了.即便得到12,既不是12角,也不是12分.
教师应充分肯定学生“举例子”的好方法,虽然是简单的方法,但却揭示了深奥的道理,让大家豁然开朗.看似和整数加减法不太一样的“小数点对齐”其实和“末位对齐”一样,都是为了确保“相同数位对齐”,而相同数位对齐背后的道理就是“相同计数单位的个数直接相加减”.对算理的深入分析有助于学生更牢固地掌握算法,并为在多种算法间建立联系奠定基础.
2.“估一估”引发的反思调整.
许多教师在教学中都会感到,学生在进行小数运算时错例会明显增加,有时是失之毫厘,有时却是差之千里.而学生面对这些错例常常是“毫不察觉”,究其原因,一方面是因为小数比整数更复杂,学生对小数运算更不容易“有准确的感觉”,小数乘、除法更为显著；另一方面是学生对小数运算的意义理解不深入,对结果缺少预估（或预判）的意识.这就需要教师为学生创造机会感受“先估后算”的价值.例如在进行“除数是整数的小数除法”教学时,当出现“22.4÷4等于”后,教师不急于引导学生探究算法,而是先引导学生“估一估”结果会在哪两个整数之间.
生：20÷4等于5、24÷4等于6,因此22.4÷4的结果一定比5大且比6小,应该是5点多.
在此基础上,教师进一步引导学生计算和分析,进而分析算理,探寻算法,同时也验证“估”的结果.
有了“估一估”的第一印象,学生能够对一个小数除法的计算结果有个初步的、粗略的判断,这将有助于学生获得更准确的结果.在小数运算中,小数点的处理是难点之一,而“估一估”的方法可以有效帮助学生主动调整因点错小数点而出现“差之千里”的情况.因此,强化“先估后算”带来的反思和调整,不仅仅是学生掌握算法的有效策略,更是学生不断丰富运算策略,提升运算能力的抓手.正如林崇德教授指出的那样,儿童的数学概念和运算能力,就是通过他们认知活动的实践,不断发现和解决这种矛盾,从而逐步发展起来的.
数学教育论文参考资料：
结论：儿童数学教育视角下运算能力培养为关于本文可作为数学教育方面的大学硕士与本科毕业论文数学教育专业大学排名论文开题报告范文和职称论文论文写作参考文献下载。
