原创《对探究性学习和感悟性学习之再思》：本文关于探究性学习论文范文,可以做为相关论文参考文献,与写作提纲思路参考。
近十年以来,建构主义的知识和学习理论、元认知论对课程改革占据主导地位.探究性学习设为重要课程环节；尤为数学新知教学,教师更注重知识的情境创新,优化探究性学习课程环境.在素材选择、情节设置和学习组织上,充分考虑到学生心理和思维对知识发现需求,力求情境创设达到新、奇、趣的统一,使得学生愉悦、有序、高效地实现知识再发现.但是,遇怎样教会学生运用数学知识去发现、分析和解决问题时,学生“知而不识,懂而不会”的现象,令教师感到“熟多不生巧”困境.怎样让数学知识活化,灵现它解决问题的意义和价值?怎样让数学思想方法形成解决问题的觉悟?无论是求知还是用知,数学思维的本质都是在探究.而学生在两种探究中的处境却不一样,我们有必要为“探究”而探究.〖STFZ〗1 求知型探究和识用型探究
按传统探究学习的分型方法,以探究对象的范围来分型：有新知探究、问题探究、专题探究、研究性学习课题探究；以探究活动的组织形式来分型：有引导性探究、自主性探究、合作性探究.其中引导性探究是在教师引导下学生对探究活动的一种深入形式,教师用引导和互动来调控学生的探究活动.显然,两种分型都有其合理性和科学性,尤其按组织形式的分型,探究和教学的组织形式相一致.能否找到更有意义分型方法?从学习和知识发生联系角度,探究活动不外是获得从探究中发现知识（求知型探究）,或者是运用知识去发现分析、解决问题的方法和思路（识用型探）.
求知型探究.按新课程理念,对数学新知的学习往往设置探究性学习过程,目的是让学生获得知识再创造的历程.让学生融入一个和生活实际密切相关的数学情境中,对一类数学现象提出有意义的看法,教师主导学生经历有序的、自主或合作性学习,完成对新数学概念本质属性的提炼,或对数学基本事实发现、认定、理解或证明.
识用型探究.就是利用所学知识去发现、提出、分析和解决问题.这类探究大致归为以下情形：①通过观察、操作、演算,发现或归纳某种数学规律,一般为数式或图形规律；②通过不完全归纳或类比,合情地提出数学猜想；③对正确的猜想或结论加以证明；④对错误的猜想,通过举反例或用反证法推出矛盾,判定伪命题；⑤给定问题所要结论,通过增设或优化条件,使结论成立；⑥扩大讨论范围,探究结论是否成立；⑦按一定方式变化条件,发现或证明结论改变的规律性.显然,这类探究旨在发现问题和知识的联系,找到知识运用方式,并有效地解决问题.
求知型探究是对数学对象的共性特征或相同意义的发现和提炼,好比是用“放大镜”聚焦数学新知的共同点.识用型探究往往涉及问题和多种数学知识的联系,好比“多棱镜”折射问题和多个知识点有多样性的联系,因而分析、演绎、甄别的数学思维活动更为重要.数学后课改很多困惑都和识用型探究教学有关.能否教会学生发现和建立知识多样性联系,并从中判断、选择出有效解题思路,只能靠教师解题教学策略是否得法,现有的课程不可能明细到理论和技术层面上去指导,原因是每个学生看问题的“多棱镜”千差万别,即使接受长期同样的数学教育,也消除不了其差异性.但是,我们的理想是通过一定教育手段,逐步强化每个“多棱镜”功能：数学的观点灵活,经验灵用,方法灵通,思想灵明.〖STFZ〗2 形成数学“世界观”的重要学习途径——感悟性学习
除探究性学习外,数学学习还应考虑到感悟性学习.简单地说是教师创设一种教学环境：能诱导学生,从自我学习的经历中或受他人启发中,获得对数学经验和智慧的觉悟,这种学习能影响学生逐步建立对数学整体印象或根本看法.它至少包含以下几个方面：①对数学知识结构内在关联性的明晰和强化；②数学思想方法价值观的通化；③对数学学法经验迁移和印验；④养成数学观点多元化和解题多种数学方法选择和优化的思维品质.因此,感悟性学习是学生个体数学经验“哲学化”过程.感悟性学习水平不仅能体现学习者数学素养的发展水平,而且反映接受数学教育的差异性.即学生感悟性学习能达到的水平主要取决于长期数学解题教学的环境影响结果.这种环境要素除了我们现在共识到的数学观点、方法和学法经验以外,还有很多我们未知领域.比如说,为了让学生获得某种数学觉悟,教师必须展示有典型性和启发性教育素材.由于感悟性的学习素材大多是以分散隐性方式存在于学生学习的历史之中,教师怎样发现?如何组织和发挥?〖STFZ〗3 两种学习的地位和意义
探究性学习和感悟性学习共同决定学生数学能力发展水平,好比让数学学得有多快、走得有多远的两条“腿”.探究性学习一旦跨入求知或问题的“发现”门槛,应积累相应数学思想、方法和经验的灵慧,对学生而言,它隐约、难以言表,稍闪即逝,倘若被教师及时捕捉,使之显化,并归之于某个学习历史中的同感,成为后续数学学习的智慧蓄势.反之,感悟性学习又给探究性学习提供经验,找到解决问题的数学思想方法价值的认同感,为数学思考深入到问题的本质,或对解决问题方法的创新和优化,提供智慧和精神支持.因此,两者是辩证统一的.数学的理性精神：严谨、有序、求真、善化、包容、进取、崇优和创新,只能靠感悟性学习来获得这种“暗能量”,促进数学精神的人格化.
探究性学习具有外显性,学习行为和效果可以通过新知认识程度或解决问题的效度来看出,感悟性学习是数学思维能量敛聚过程,具有内隐性；探究性学习是一种“知”得或“识”到,感悟性学习却是一种“悟”得、“觉”到后的升华妙用.
由于探究性学习在教学中具有针对性、现实性和目标性,尤其求知型探究,能借助教材或生活的蓝本,教师易建立数学情境和数学活动情节构思,实现教法创新,相对“得宠”；感悟性学习教育素材具有隐含、分散、间接性,既是历史的,又是现实的,但难以被教师觉识、组织和发挥.从整个初中学段,大部分时间是按知识体系进程学习,获得求知探究型学习条件相对稳定、持续,感悟性学习可能依靠教师灵光闪现.但是,感悟性学习的觉悟一旦获得,对后续学习的影响却又是稳定、持续性的.探究性学习可以借助教师创设的情境强势和巧妙的师生互动,把课堂氛围打造的热热闹闹,但未必就是高效学习.不少优质课的获奖老师宁愿选择新课参赛,因达成知识和能力的目标相对单一,在“情境和互动”的强势下,掩盖了感悟性学习的教学功底不足,到了期末或毕业考试一“结账”,终显业绩寒碜.〖STFZ〗4 识用型探究性学习的教学发展概况和展望
探究性学习论文参考资料：
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