原创《找准切入点助推思维力》：本文是一篇关于切入点论文范文，可作为相关选题参考,和写作参考文献。
【摘 要】数学学习和思维发展始终是相依相随、互相促进的.数学课堂是学生思维发展和提升的沃土,教师应遵循学生的认知规律、思维方式和特点,找准教学过程中知识的“生长点、关键点、聚合点、疑难点、核心点、梳理点”这些切入点,有计划、有方法地注重学生思维能力的培养,引领学生向着思维深处漫溯,开启学生的智慧,绽放数学的魅力.
【关键词】小学数学；课堂切入点；数学思维
能力是保证個体“能”顺利地完成一定活动、直接影响活动效率的主观条件,是有知识和智力等构成的有机整体[1].那么“数学能力”就是人们“能”顺利地完成数学活动、直接影响其活动效率的主观条件.而其中数学思维能力则是直接影响数学能力的核心要义.c“数学是思维的体操”.《义务教育数学课程标准》的总目标之一就是要求学生能“运用数学的思维方式进行思考,增强发现和提出问题的能力、分析和解决问题的能力”[2].因此数学课堂中,要以学生数学思维能力的发展为主旨,有效处理和把握好掌握知识与发展思维之间的关系,顺应学生的思维生长和发展状态,敏锐并具智慧地掐准课堂中知识的形成节点,适时引导、助推和开化学生学会数学地思考,在数学知识的习得和积累的过程中,理解知识的数学实质及其体现的数学思想,提升数学思维能力.
一、邻家老枝发新芽——在知识生长点处引入,激起数学思维的火花
“知识是‘生长’出来的”.学生的学习过程是知识不断积累和能力不断提高的过程,新知识的学习是在原有基础上进行的“老枝发新芽”,学生对新知识的理解是逐步由模糊到清晰、由零碎到完整并逐步融入原有知识体系之中[3].因此,在课堂教学过程中,教师要结合新旧知识的生长点来巧妙引入,引导学生进行独立思考.当学生通过自己的积极思维而得到结论时,那种喜悦是由衷的,获得的成就感也是非常强烈的,这种独特的感受会促使学生不断地利用自己已有的知识去对新知识进行探索和领悟,在一点点、一步步的不断思考的过程中,学生的思维能力就会不断攀升.
例如在教学“认识公顷”时,学生已经学习了平方厘米、平方分米、平方米三个面积单位,这是学生已有的知识经验,我首先是激活旧知,出示正方形（正方形边长用“?”来表示）让学生依次用一句话来具体阐述已学过的面积单位,课件相机演示.接着,抛出问题：“你能根据学习经验再创造出一些更大的面积单位吗?”学生思维飞扬：“边长是10米的正方形,面积是1平方米”,“边长是100米的正方形,面积是10000平方米”,“边长是1000米的正方形,面积是1000000平方千米”,此时,教师指出：“100平方米就是1公顷,公顷就是今天要学习的新的面积单位.”在此基础上,结合学生日常生活实际,通过不同的素材和形式让学生去感知1公顷的大小,增进新知的感悟和体验.上述教学中,我紧紧抓住知识的生长点,即正方形边长的依次变化增大,相应的面积单位也就变化增大,以此为契机,激活了学生思维的火花.在学生联系已学的三个面积单位创造新的面积单位的过程中巧妙无痕地引入、衍生了公顷,让学生拾级而上,有序建构了面积单位思想模型,既加深了不同面积单位由来的感悟,又很好地衔接了平方米和公顷两个面积单位.这样,紧抓知识的生长点,适切引入,灵性生发,思维生长,理解深刻.
二、绝知此事要躬行——在知识关键点处探究,迸发数学思维的张力
抓住了知识的关键点,就抓住了课堂教学的脉络、主调.教学中,教师要善于紧抓关键点,将原生态的知识推到学生面前,让学生在自主探究知识实质的过程中,迸发数学思维的张力,显现智慧的魅力,促进对新知的感悟和内化.
例如在用假设策略解决实际问题中,理解两种量之间的倍数关系和相差关系是教学的关键点,我在出示例题时,故意隐去了“小杯的容量是大杯的”这一关键信息,让学生发现情境中缺少条件并主动去补充条件.这样,学生的关注点将自然地聚焦到大杯和小杯的容量之间的关系这一假设的依据上.学生补充的条件有倍比关系的,也有相差关系的,而这正是运用假设策略来解决问题的两个重要依据和抓手,学生思维清晰、规范、指向集中,假设的策略也就呼之欲出.此时,首先出示“小杯的容量是大杯的”,学生通过“画一画”得出了“1个大杯假设成3个小杯或3个小杯假设成1个大杯”的策略；其次出示“大杯的容量是小杯的4倍”.学生解答时大多认为把1个大杯假设为4个小杯比较简便.认为把小杯假设为大杯的话,不能正好得到几个大杯,虽然大杯个数不能正好得到整数,但也可算出大杯的容量.由此体会到在具体运用策略时,要优化假设策略,选择合适的假设方法；再次出示“大杯的容量比小杯多20毫升”,学生有了前面假设的经验,就能创造性地运用已有知识经验来展开探究：发现相同之处都是知道了两种杯子的关系,但现在的条件是“一个大杯比一个小杯多20毫升.”一个大杯换几个小杯?——只能换一个,但换了以后会怎样呢?——总量发生变化,在经过“画一画、想一想、议一议”的自主探究之后,学生的思路豁然开朗,找到了具体的假设方法.这样,抓住两个量之间的关系这一关键点灵活地变化,充分调动和激发了学生的探究,利用知识之间的迁移,突破了难点,并让学生在比较中内化知识结构,明确了倍比、差比两种不同类型的假设特征及其数学内涵,学生思维驰骋,在变与不变中探寻联系,感受到数学的规律美.
三、千树万树梨花开——在知识聚合点处伸展,凸显数学思维的广度
数学知识的编排具有一定的结构体系,分散在不同年级和学期,前后相互关联并且逐渐深入推进.教师应厘清和把握具体数学知识的前后联系与结构关联,了解学生的学习状态,基于学生思维发展水平,敏锐地捕捉相关知识的聚合点,在聚合点处伸展,引导学生在建构思想模型的进程中凸显思维的广度,对数学知识的理解从形式与内容的认知,走向数学知识实质的升华[4].
例如在教学解决问题的策略“一一列举”时,在学生经历感受了“周长是22米的长方形,怎样围面积最大?”各种围法的一一列举过程中,体会到一一列举时 “十分讲究有序思考,要做到不重复、不遗漏”的特点之后,我抓住“有序思考”这一聚合点,让学生回顾交流：“在以前的学习中,我们曾运用列举的策略解决过哪些问题?”
切入点论文参考资料：
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